朱玉靖：浅谈新课程理念下的课堂教学

摘要：教师的职责现在已越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；他将越来越多地成为顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他必须集中精力从事那些有创造性的活动，相互影响、讨论、激励。

关键词：设疑激趣     点拨诱导     及时反馈     情境教学

 联合国教科文组织在《学会生存-----教育世界的今天和明天》中明确指出，“教师的职责现在已越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；他将越来越多地成为顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他必须集中精力从事那些有创造性的活动，相互影响、讨论、激励。”

教学观的一个基本观点是“教师主导，学生主体”，事实上，学生在明确了自己的学习任务以后，在教学活动中必备的主观能动性、学习热情、学习动机、学习毅力等学习动力是由学生主宰的。“让学生在迫切要求的状态下进行学习”，是被当代教学改革实践证明了的一条成功教学经验。活动的“激活”，即调动学生参与活动的愿望及进行活动的可能，主要是知识基础，生活经验与情感的激发。

一、   设疑激趣

教学活动一开始，教师首先要让学生明白学什么，怎么样积极探求，即教师运用恰当的手法，适时地导入。所谓导，就是为了入，是为了使学生紧紧地围绕教学目标进入具体情境。“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”（赞可夫语）课堂上教师针对心理，根据本课内容，充分挖掘教材，精心创设一种知识点存于其中的教学情境，让学生置身于情境中，学生便“自发地”产生一种“心愤愤”、“口悱悱”的心理状态，形成主动去寻找知识的心理动力。

“问题是教学的心脏”，我们以“问题”为基础，构建激发学生思维和探索问题的热情的教学环境。“问题”的设置，本身就是一个动态的知觉场，客观的条件，主观的愿望，横置在愿望和环境之间的困难与阻碍，构成了一个充满“紧张”情势的格局，其动力是主体的目的与欲望。实践证明，创设问题情境正是触及长期被忽略的学生的情绪领域，形成激发、悟性效力的独特有效的方法。问题的设计要尽量贴近学生的“生活”与“实践”，把书本知识与现实联系起来，只有把知识化的东西转化为“生活化”、“人格化”的东西，才能入脑入心。其次，问题的设计应有层次性，靠近学生的“最近发展区”，使学生获得学习的成功感及进步的体验。另外，问题的设计要有“信息差”，才能容易激活学生交流的欲望。以促进学生用心思考，打开学生的思路，通过动手、动脑去逐步理解，感悟知识，形成浅层感悟。

二、   点拨诱导

它要求教师理解和关注学生是如何学习的，以及他们学到了什么。学生所要解决的问题和自身能力之间可能存在差距，有些差距甚至靠学生的“自主探索”还不能消除。此时，教师要熟悉他们产生思维障碍的原因和症结，认真分析学生独立解决非问题时的实际发展水平与需要达到的解决问题的水平之间的差距。凡学生能独立思考的，放手让学生自己获得，教师绝不暗示或替代；凡能通过小组合作解决的问题，只需通过班级适当交流以形成共识。只有当独立思考、合作学习都不能很好解决时，教师的讲授才有其必要性。这时教师讲的不是知识的结论或过程，而是为了帮助学生理解过程，推导结论作外围背景知识的铺垫，是提示、点拨、引导、指导。让学生动口、动手、动脑，从而在参与中构建自己的认知结构。学生在获取知识的同时，就已在心理完成了新旧知识的“同化”、“顺应”过程，把新知识溶入到已有的知识体系中。

知识就象长在树上的“桃子”，教学活动的一切安排都是要让学生跳一跳能摘到“桃子”。“让”强调的是教师的诱导。“跳一跳”强调的是学生的努力。“摘”强调的是学生自主地获得知识的过程。这个“桃子”是学生自己“摘”到的，而不是教师摘下来给学生的。课堂主活动不是教师的讲授，而是学生自主地通过自学、探索（主要是操作、合作、自悟、交流等）解决问题。在教学中，教师迟早要从学生和知识之间淡出，教师的任务是引导学生掌握知识，等到学生已全身心地投入到对知识的探索之中时，教师再去不厌其烦地讲解，那就是“第三者”！学生在进行自主学习或讨论时，教师要积极地看，积极地听，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。在合作学习中，一个好的教师只是积极地旁观而不是直接参与所观察的事件之中。直接参与就意味着干涉，而积极的旁观者应遵守“不干涉”的原则。“不干涉”原则并不是禁止教师对学生的控制，而是用各种适当的方式给学生以心理上的安全感，精神上的鼓舞，鼓励学生积极争辩，大胆置疑。学生提出问题的过程，就是对知识总体把握的过程，因为发问总是以积极思考为前提的；启发学生富于想象。及时发现并肯定学生所思、所说、所做之中的合理因素，充分发现学生思维的闪光点。对于部分学生标新立异的做法不要轻易斥之为“异端”并予以“扼杀”。而应引导学生在研讨中自悟，精心保护学生自尊心和自我发现的意识。当学生没有完成某项学习任务时，教师可明确完成时间，并给予具体的帮助，而不是责难。在小组合作讨论学习过程中，学生们通过小组讨论发表每个个体的主见，形成小组意见，又通过组际间的交流，做出完整的、较理想的结论。互相的成功体验常常产生在这里。通过同学间讨论、交流，扩大信息量，增强了学生收集信息、主动探究的能力。

三、   及时反馈

及时反馈，即给学生充分的发表活动体验及问题的机会，并及时准确地捕捉到学生思维活动的反馈信息。因为，学生所获得的认识有高有低，有的看法是肤浅的，片面的，支离的，甚至是不恰当的。教师要充分估计学生在解决问题中困难，提供适时而有效的支持和帮助。课堂上教师不是告诉学生结果，而是指导学生通过实践探索自己得出结论，让学生对自已的失误“恍然大悟”。学生的心理感受是“原来如此”——客观事物原来是这样联系和变化的。教师通过点拨、释疑、协商、讨论、评价等手段，形成一个肯定的结构，引导学生根据具体情况，不断调整自己，校正自己的思路，学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识有比较全面、正确的理解。即最终完成对所学知识的意义建构。在经历了知识的再现、积累、酝酿之后，产生灵感和顿悟。使学生思维产生飞跃起，由学生发现问题的“真谛”，对问题的理解将更深入。

四、   引导反思

一个新知识的形成，常有反复现象。仅靠一次简单的“输入”，是不能真正掌握的，往往需要两次、三次，甚至多次的“反思”。每次“反思”绝不是简单的重复，而是提炼和升华。教师要引导学生变换条件，创建“变式”，或从不同角度或运用不同原理进行解题后的再“思考”。此环节教师要注意对学生的机械练习方式进行改进，新的问题情境要有利于学生运用知识解决实际问题，使学生与生活相结合，多设计一些专题性作业和开放性练习以拓宽学生运用知识的空间。使学生在一定环境中通过表达、交流、反思、判断、应用、修正等，形成最终结论。学会积累经验、总结规律，提炼方法，以求透彻理解，熟练掌握，灵活应用，以促进知识转化为能力。