有效教学——先学后教的典型个案

                          有效教学——先学后教的典型个案

余文森（福建师范大学，教授）

          近十年来，我国中小学以有效教学为主题开展了形式多样的课堂教学改革，这些改革的实施模式和表现形式多种多样，但却有个共同的特点：“先学后教”。其中，在初中阶段，洋思中学、东庐中学、杜郎口中学的改革影响最大，这些学校改革起步早，力度大，原有基础薄弱但成效显著，成为全国关注的焦点。在小学阶段，福建省的“指导——自主学习”教改实验参与面广，持续时间久，影响较大。本讲将对这四个典型个案进行述评。

第一节 “洋思”模式

    一、核心教学理念——“没有教不好的学生”

         “没有教不好的学生”是洋思中学的核心教学理念，它不仅是一种不同凡响的教育标语，被张贴在洋思中学的教学楼墙面上，而且也是洋思人实实在在的教育追求，在实践中不断践行着。它已经成为洋思中学品牌式的教育口号。正如一听到“做中学”，我们就知道这是杜威教育思想的核心内容一样，一看到“没有教不好的学生”的口号，我们就知道这是洋思中学的教育精髓所在。

         洋思中学的“没有教不好的学生”至少包含着三层含义：第一，学生固然有方方面面的个人差异，但就基本的学习内容和任务而言，每一个学生都是能学好的，都是能够达到基本的教育要求的。第二，既然每个学生都能学好，把每个学生都教好就成为教师的基本责任，教师应当面向每一个学生，尤其是面向学习落后的学生，让所有的学生都能达到基本的教育要求，实现自己的潜能；第三，学校中是存在让每一个学生都学好的基本条件和合适环境的，适当的方法总能让每一个学生学好。这里有必要说明一下“没有教不好的学生”中的“好”的含义。“好”作为一种教育方向和教育价值的判断，是具有主观色彩，不同的人，不同的国家和不同的文化都有不同的理解。从洋思中学的教育理念和实践来看，洋思中学所称的“好”，至少包括两层含义：一是指学习学习成绩的不断提高，并达到一个较高的层级；二是形成学生良好的生活和学习习惯，提高学生的综合素质。

              也许，从中立或客观的角度看，“没有教不好的学生”不是一个准确的事实判断，有着过于主观、绝对和不切实际的色彩。不过，教育工作并非仅仅是关乎事实判断的，教育工作本身就是一种信念、一种态度，需要有教育工作者的精神追求和情感付出。“没有教不好的学生”充分表达这种精神和情感属性，它有助于教育工作者树立一切为了孩子的责任心，有助于树立教师坚持教好每一个孩子、永不言弃的精神理念。“没有教不好的学生”这句话所表达的教育追求是任何一种负责任的教育所必需的，这也是教育的艺术魅力所在。当这句话遭到他人的质疑时，洋思中学校长的一句解释虽然朴实，却道出了真谛：只有这样认为，才能教好学生。

             在洋思中学，老师会“怀着歉疚的心情”给学生补课，他们把学生的落后看成是自己的责任。“在洋思中学的办学经验中，令人感触最深也最难能可贵的是他们充满了教育关怀的学生观。他们从不挑剔、不选择学生，而是相信‘每个学生都能合格'、‘每个学生都能进步'、‘没有教不好的学生，只有没尽心的老师'。”洋思中学要求教师将教学的关注点放在差生身上，讲课的起点、课堂提问和课后辅导的重点都是差生。在洋思中学，处处都“执着地洋溢着一种教育的博爱精神、对学生的赏识与信任精神，这即是‘爱满天下'、‘让每一个孩子都抬起头来走路'的精神。”

           洋思中学还形成了一系列转化“学困生”的措施，如“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的制度。前去参观的许多校长说：“这四清制度，就像四道拦河大坝，截住了学生后退的道路”。所谓“堂堂清”是指：每堂课所学的知识，学生必须当堂巩固，不留尾巴。每堂课的达标测试，要求学生独立完成，不能看书，不要讨论，教师要当堂批改。在下课时，可能有 3 名学生没有做完， 4 名学生没有作对，这 7 名学生没有做到“堂堂清”，就转变成了“日日清”，教师在当天的课外和自习时间就要找这 7 个学生补课辅导，使他们对当天所学内容及时巩固。每周星期五下午，班与班进行对调检查，主要是对那些所谓“学困生”的数学和外语进行检查和辅导，这是“周周清”。每个月的月考是“月月清”。

     二、先学后教，当堂训练——课堂教学模式的创新

      “先学后教，当堂训练”的教学模式可具体化为：提出目标，指导自学，互学互教，当堂反馈。每门课都是教师先提出学习内容和要求，限定时间让学生自学教材，再做课本上的练习题。教师当堂布置作业，当堂检查，课后不留作业。

         1 ．“先学后教，当堂训练”的内涵

           “先学”，即教师简明扼要地提出学习目标和自学要求，学生带着思考题，围绕课堂学习目标，凭借工具书，按教师的自学指导，在规定的时间内自学相关内容，完成检测性的练习。学生自学的形式多种多样、灵活多变，可带着问题看例题、读课文、看注释、做实验、发现疑难做记号、做与例题类似的习题等等。如语文课，学生可自读课文，自己分析课文；数学课，学生可自学例题，自己做练习题；理化课，学生可边看书，边做实验等等，教师一般不作讲解或演示。

           在洋思，课堂上的每一个环节都让学生自学，但自学并不只是单纯地看书，在自学的过程中，学生可以动手操作、动眼观察、动脑思考、动口交流，教师引导学生投入到这些活动中，让他们亲身感悟知识的产生和发展过程。

           除在课堂中的“先学”外，洋思中学还鼓励学生进行三级预习。“大预习”——要求学生在寒暑假抽出部分时间预习下学期各科教材，对下学期的教学内容有大致了解；“中预习”——要求学生在双休日利用一定时间预习下周的教学内容，初步找出教材中的疑难问题，也称“同步预习”；“小预习”——要求学生在晚间用一定时间预习次日要学的内容。不过，相对而言，洋思中学更为重视课堂中的“自学”，对预习的要求较为简单，不要求学生化过多的时间。

     “后教”。“后教”是针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误而进行的教学活动。可分两个层次，首先是学生教学生。即在先学基础上，对学生没有理解和掌握的问题，尤其是疑难问题，让学生通过讨论、质疑、交流，掌握自学环节中没有解决的问题，即开展学生与学生之间的互动式学习，这一过程也被生动地概括为“兵教兵”的过程。其次才是教师的教。教师的教主要针对“兵教兵”过程也无法解决的问题，由老师进行点拨引导，开展学习。这一过程也被形象地概括为“官教兵”。在这一过程中，教师将“后进生”作为主要关注对象，提问、板演，都重点关注“后进生”。

           洋思中学的教是在学生的学之后发生的，这种教是一种具有独特艺术的教。教师在教学过程中需要把握好如下三方面的要点；（ 1 ）教的内容应该是学生自学后未能掌握的，对学生通过自学已掌握的学习内容，一概不教。（ 2 ）教师的教并不只是就题讲题，让学生得出答案，而是要寻找出规律性的联系，真正让学生知其所以然，并通过引导，对学生在学习中可能出现的问题做出预防。（ 3 ）教的艺术在于让学生自己学起来，并能够通过同伴间的合作学习，学到东西。对“兵教兵”过程中学生自己能够正确把握的学习内容，教师只需肯定，不必重复；对学生讲得不完整、达不到深度的知识内容，教师要作补充；对学生讲错了的，教师则要更正。这样，教师讲的时间就大大减少了，一般不超过 5 分钟，但能通过补充、更正的方式达到解决疑难问题的目的。

    “当堂训练”是巩固学生所学知识和技能的过程。洋思中学要求每堂课都必须留 15 — 20 分钟给学生完成当堂作业，让学生独立完成一定量的习题练习，用所学知识和技能解决问题，巩固当堂所学的知识和技能。

        2 ．“先学后教，当堂训练”的主要环节

从全程看，洋思中学的“先学后教，当堂训练”主要包括如下环节：

      （ 1 ）出示课堂学习目标。教师在课前准备好出示内容，利用小黑板投影仪及其它媒体手段上课时出示给学生，让学生明确本节课的学习任务和要求。（约 1 分钟）

      （ 2 ）提示学生自学。让学生按照学习目标，知道自学什么，怎么学，用多长时间，达到什么要求，如何检测等。（约 2 分钟）

       （ 3 ）学生自学，教师巡视。教师通过观察，了解学生自学情况，注意端正学生自学态度，使每个学生都积极动脑，主动学习。学生在学习过程中既可以是独立学习，也可以同桌合作或小组讨论探究，还可以请教老师。（约 5-10 分钟）

      （ 4 ）检查自学效果。让中等生尤其是学困生回答问题或板演，最大限度地暴露和发现学生自学后存在的疑难和问题。（ 5-10 钟）

      （ 5 ）学生讨论、更正，教师点拨。学生通过观察板演、听证答案，找出错误或比较与自己的做法、结果是否相同，学生自行改正。让学生各抒己见。引导学生讨论，说出错因及更正的道理。指导学生归纳，上升为理论，总结出规律，便于以后再运用。凡是学生能解决的，就放给学生自己解决，真正找出哪些需要教师引导、点拨的问题。通过学生讨论、教师点拨，学生进一步加强对所学知识的理解，最终形成运用所学知识去分析问题和解决问题的能力。（ 5-10 分钟）

       （ 6 ）当堂训练。布置课堂作业，督促学生像考试一样独立完成，并由学生或教师批改部分已完成的作业。（ 10-20 分）

     “先学后教、当堂训练”的课堂教学结构并不是一成不变的，可做灵活安排，有时一课时一个循环，有时几课时一个循环。比如，单元复习就可以作如下安排：让学生在第一课时阅读、思考、讨论；第二课时，按照本单元的训练要求，让学生进行综合练习；第三课时，引导学生更正训练中的错误，再针对问题进行当堂强化训练。

洋思中学要求学生的练习必须快节奏地独立完成，教师不做辅导，学生不得抄袭，就像考试一样严格认真，按时完成。“上课要像考试一样紧张”这句洋思中学的口号就是其印证。以这种当堂的训练取代平日的考试，融考试于日常的课堂之中，这也是洋思中学提高课堂教学效率、减轻学生学习负担的重要手段。

        “学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲精讲，只作点拨性的引导”，这是洋思人摸索总结出来的教学策略。洋思中学校长在分析自己学校的这一教学过程时曾指出，先学后教的过程对学生来说，实际上隐含着三次考试，先学就是一次自我摸底性考试，后教是合作性考试，当堂训练，是个体检测性考试。

        “先学后教、当堂训练”的课堂教学有三个基本特点：紧张、有序、朴素。

        “紧张”，即学生在课堂上全身心地投入，积极地实践，认真地思考，为实现目标达到一种“忘我”程度。

        “有序”，即课堂上，教师从学情出发，从教育教学的规律出发，使教、学内容、方法等与人的认知规律一致，使教的方式与学的方式符合人的认知事物的序。

        “朴素”，即课堂符合事物的本真，不求形式，不求时尚，不求花俏，操作要简单，过程易行，不唯条件，不求条件。

          是的，在洋思听课的教师无不感受着洋思课堂的“紧张”、“有序”、“朴素”。在洋思的课堂上，学生没有浮躁，没有马虎，没有欺骗，没有高谈阔论，没有自欺欺人，有的只是静心，只是实践、只是思考、只是真情互动，只是积极“考试”。教师不再是教师，不再是授业，不再是呵斥，而是全过程在“观察与思考”、“发现与引导”、“关注与监考”。听了这样的课，让人真正感受到了这样的课堂是学生真正实践的课堂，这样的课堂真正成为了学生自主的课堂，这样的课堂是真正变“少慢差费”为“多快好省”的高效课堂。“我的命运我主宰”成了洋思学生的常用语。

第二节 “东庐”模式

        东庐中学的课堂教学改革理念是“以人为本，教学合一”。为了落实“教学合一”的理念，他们改变了传统的教师备课呈现方式，用讲学稿这一载体将教与学紧紧地粘合在一起，较好地实现了“教学合一”之目的。讲学稿是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生共用的教学文本，除课本以外一稿代替了纷繁复杂的各种教学文本，教案、笔记、作业、试卷和教辅资料的功能被讲学稿高度整合。

     一、讲学稿的性质和设计原则

     东庐中学的“讲学稿”是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生共用的教学文本，一般为 8 开或 16 开张纸大小，既是教师的讲稿，也供学生课前预习使用，并留有专门的空白处供学生记笔记和做练习。整个教学过程都是依托这一文本进行的。在东庐中学，各门学科都有自己的讲学稿。无论哪门课程，讲学稿主要涉及以下内容：教学目的、重点难点、对概念的理解、知识准备、联系、相关链接、拓展、归纳小结等。东庐中学的 “讲学稿”不仅中考学科使用，而且在音乐、美术、体育等学科中也使用。由于各学科的内容和教学要求不同，不同学科讲学稿的篇幅也不一样。数学学科大约每天一张纸，语文、英语学科大约每天半张纸，其他学科也各不相同。

    “讲学稿”的设计和编写要求教师深入、透彻地把握学生和教材两方面的情况，并真正地将两者结合起来。学生方面，着重了解学生的学习基础、学习意向、学习兴趣、学习能力以及学习障碍所在，这是讲学稿设计的出发点。教材方面，要立足学生的全面发展，充分了解教材的编写意图，把握教材的知识体系和重点、难点所在，吃透让学生参与知识发生、发展与应用全过程的脉络和布局，把握住知识的停靠点、能力的生长点和思维的激发点，解决学生思考、参与、探求的问题。尤其要注重钻研知识体系的掌握对不同层次学生的具体要求，因材施教，使教学更具针对性。

      东庐中学在讲学稿编写过程中，注重以如下原则作为指导：（ 1 ）主体性 —— 将学生的学习置于主体地位；（ 2 ）导学性 —— 对学的学习过程予以有效的指导；（ 3 ）探究性 —— 设计有助于学生进行探究性学习的结构和内容；（ 4 ）层次性 —— 尽量考虑不同层次学生的学习需求；（ 5 ）开放性 —— 为教与学活动进一步完善和查漏补缺提供 “留白”空间；（ 6 ）创新性 —— 有意识地培养学生的创新能力。

      在以上原则的基础上，东庐中学还对讲学稿的编写提出了一般性的要求：首先是 “讲学稿”应该明确学科的学习目标；其次，应对学生梳理和掌握知识结构和学科体系有帮助；第三，在学习方法和学习策略方面为学生提供指导；第四，提供检测学习效果的适当材料；第五，注重教与学过程的融合，即 “教学合一”；第六，不同学科、不同类型知识和不同课型的讲学稿都应该注重形成各自的特色。此外，东庐中学还要求注意区分“讲学稿”和一般教辅材料的不同，强调不能把“讲学稿”写成类似学习辅导用书。

       作为教学文本，东庐中学“讲学稿”的编制需要经历“提前备课、轮流主备、集体研讨，优化学案”四个阶段。具体备课过程为： (1) 寒暑假备课。寒暑假期间，教师在了解所教班级学生的基础上，个人钻研教材，把握教材知识体系； (2) 主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将“讲学稿”草稿交备课组长审核； (3) 备课组备课。组长初审“讲学稿”后至少提前两天将“讲学稿”草稿发给全体组员；由备课组长召集组员集体审稿，提出修改意见； (4) 主备教师按集体审稿的意见将“讲学稿”修改后交审核人审查，再由备课组长将审核后的“讲学稿”交分管领导审定，制成正式文本。为体现讲学稿编写的严肃性和集体性质，还要求主备教师和审核教师都要在讲学稿上署名。这样，在东庐中学一份“讲学稿”的形成大致要经历四个阶段和两道审查程序。

         在东庐中学，凡两人任同年级、同学科的教师一定要研讨备课重难点以及授课方式，达标练习，单元测试要一致。教师的备课在东庐中学承载着完成教学任务的总体策划和设计的重任，是解决教师、学生与教材三者之间矛盾的主要途径。东庐中学的教师备课要求每个备课组做到 “三定三有”：定时间、定地点、定主备人；有计划、有主题、有记录。学校还将此项规定纳入备课组长与教师的考核，一月一考核，使集体备课落到实处。避免了很多学校经常出现的教师集体备课流于形式现象，提高了教师的备课质量，为高质量的课堂教学实施创造了条件。

       二、“讲学稿”教学的实施过程和特点

       以“讲学稿”为载体的教学是一个融学生的学和教师的教为一体的教学过程，“讲学稿”的编制仅仅是“讲学稿”教学的基础和开端。讲学稿编制完毕后，东庐中学通常要求教师在上课的前一天将讲学稿发给学生，学生按讲学稿的设计程序和教师要求，在充分预习的基础上，尽可能完成讲学稿所列练习题，老师收阅后（有时学生分三个小组由组长进行批阅并把整理情况上报给任课教师），课堂上学生展示讲学稿完成情况，师生共用这一文稿实施课堂教学。对学生掌握的内容老师不再讲。课后，教师要在“讲学稿”上填写“课后记”，学生填写“学后记”，用作下次集中备课交流时的补充。

      （一）“讲学稿”教学的实施过程

        具体来说，以讲学稿为载体的教学主要包括“课前预习导学”、“课堂学习研讨”、“课内训练巩固”、“课后拓展延伸”四个基本环节。

       1 ． “课前预习导学”。 “课前预习导学”就是根据学习目标，对学习要求和方法作具体安排，并配适量的练习思考题，层层深入地引导学生自主学习，使学生通过课前自学对教材首先有一个初步了解，发现问题。其主要意图是以发现学生学习中的问题为出发点，课前回忆与本节课有关的知识，预习本节课要学习的主要知识，自主解决教材和教学要求中的基础性问题，引导学生学会对疑难问题做好标记，能与同学合作解决问题或在课堂上向老师质疑。“课前预习导学”具有较强的操作性，具体来说，通过如下的步骤完成：（ 1 ）通过预习初步归纳出本课时学习内容的知识点。（ 2 ）提出一两个问题引导学生理解课文，感知内容、方法及其它相关信息。（ 3 ）写下自己预习过程中发现的问题，以便在课堂教学中讨论解决。（ 4 ）展示预习成果：交流你的思考和做实验的情况。

        2 ． “课堂学习研讨”。 “课堂学习研讨”就是学生在课堂上展示问题、讨论交流，它是以 “课前预习导学”阶段学生的预习为基础，其主要意图一是检查学生的预习情况，二是为后一阶段的教学做准备。课堂学习研讨主要围绕着学生学习中的问题展开。教师在 “课堂学习研讨”中，不仅要关注学生的学习差异和各种可能存在的潜在问题，而且还要注意发挥教师的教学机智，在让学生学会整体感知、开展合作探究等方面进行有效的引导和组织，使这一阶段的课堂教学既能解决学生在自学环节中尚未解决的问题，又能在研讨中形成新的问题，把 “课堂学习研讨”环节变成学生学习的拓展和延伸的平台。在教学设计层面， “课堂学习研讨”需要对学生的学习经验进行深度挖掘。如：

         3 ． “课内训练巩固”。 “课内训练巩固”就是当堂进行达标测试，及时得到反馈，解决问题。课内训练巩固的教学设计的主要意图：立足于学生学习中的问题和学习要求进行针对性训练。课内训练巩固一般分为 “同步训练”和“达标测试”。“同步训练”不是简单做题，而是根据学生有效学习的要求进行有针对性的同步训练，以达到精选、精讲、精练的目的。“同步训练”设计主要由以下方面组成：（ 1 ）基础知识练习，关注本节课的知识点。（ 2 ）变式训练，形成基本的知识与技能。（ 3 ）联系生活实际，综合运用解决问题。“达标测试”是指针对学习目标设计一系列测试题，供学生课堂上检测学习效果，这是“讲学稿”的当堂检测反馈功能。“达标测试”的设计主要由自主评价和平行性矫正构成，具体包括：（ 1 ）根据学习内容和知识体系形成基础训练内容，体现本节课的基本学习要求。（ 2 ）用不同题型的组合考查学生在学习过程中的达标情况，以及学生在学习中的差异。（ 3 ）体现学生学习有效性的重点内容，学生自主发展、自我评价的问题，激发学生的兴趣。

         4 ． “课后拓展延伸”。课后拓展延伸使课内学习自然延伸到课外，满足学生自主学习的要求，培养学生探究学习的能力。课后拓展延伸的设计意图就在于将课内课外有机结合，实现全程性有效学习。学后记引导学生梳理知识结构、总结学习方法、学习经验；综合性和实践性的思考，引导学生实施课外拓展探究；辅助资料和信息资源的提供，为学生的进一步学习提供空间，有利于培养学生的学习兴趣。 “课后拓展延伸”一般可以包括以下内容：（ 1 ）在讲学稿的空白处要写上学后记，关注学生学习后的问题和指导学生有效进行学习方法、规律等的总结。（ 2 ）提供一些综合性和实践性的思考题，供学生课后拓展探究，加深对所学知识的理解。（ 3 ）设计下节课的相关课前学习问题，以及和本节课学习内容有关的辅助资料和信息资源，使课内学习自然延伸到课外，满足学生自主学习的要求。　　

     （二）“讲学稿”教学的特点

       从上述教学过程可以看，东庐中学的“讲学稿”的教学实施过程是围绕教学目标环环相扣的。首先，教学设计者要根据教学的目标和学生的实际情况，层层深入地引导在既有教学目标下独立学习，让学生通过课前自学对教材形成初步的了解，并从中发现自己学习中的困难和问题，完成“讲学稿”的第一次教学，即学生自学。其次，在每个学生都完成自学的基础上，组织学生进行课堂上讨论。学生个体在自学阶段没有解决的很多问题可以在同学互助的合作学习中得到解决，这可以被看成是“讲学稿”的第二次教学；第三，在学生完成了自学和合作学习之后，对学生进行当堂的达标测试，把握学生学习的实际效果，对学习中存在的问题进行及时的反馈，并加以解决，此谓第三次教学。东庐中学的这种教学设计，为学生自主学习、合作学习和探究学习提供了可能，创造了便利条件，使学生的学习具有很强的针对性，能够满足不同层次学生的学习需求。学生在这一教学过程中可通过自主研究学习，发现问题，积累经验，思考深度也容易得到加强。同时，在小组和班级讨论中，学生不仅可以通过相互间的讨论，解决在自学环节中个人无法解决的问题，而且也可以在这一过程中学会接纳、质疑、批判和交流，形成多方面的能力。

        从教学过程中涉及的“教”与“学”的关系看，东庐中学“讲学稿”的教学实施，避免了传统教育中“教”与“学”相互脱节的“两张皮”的现象。在有限的课堂教学时间里，“教”与“学”向来是一对难以被解决和协调的矛盾。如教师上课讲授的时间多了，学生自我练习的时间就少了。传统的教案往往只是教师宣讲的是“讲案”，只考虑教师怎么讲，很少考虑学生怎么学，不少锐意改革上述弊端的教学改革，也常常也陷于“师曰 - 生答”的机械式 “双边”活动的泥潭而不能自拔。东庐中学以 “讲学稿”为载体的教学在很大程度上突破上述局限，它使得教师的 “教案”同时也成为学生的 “学案”，且以学生的自学为主线，按照学生学习的全程来设计的。学生通过自学已经掌握的，教师就不再传授；学生未能掌握和难以理解的，通过同学互助和教师点拨加以解决。这就在班级授课制的条件下，确保教学针对性和有效性，使课堂所要教授的东西正是学生需要学习的东西，这样的教学不仅做到了“教学合一”，而且在教与学的关系上坚持了“以学定教”。“教学合一”、“先教后学”、“以学定教”正是东庐中学的“讲学稿”教学的最大特点。

第三节 “杜郎口”模式

      一、杜郎口中学课堂教学改革的理念和特点

      杜郎口中学的课堂教学理念是“人人参与，个个展示，体验成功，享受快乐”。在这一理念的指导下，他们提出了明确具体的课堂评价标准：（ l ）课堂气氛： A 、微笑授课； B 、学生积极主动、情绪高涨、勇于自我表现。（ 2 ）活动形式：形式多样、情趣浓厚、寓教于乐；能体现学生动脑、动手、动耳、动口，培养学生的创新意识、实践能力；（ 3 ）学生活动量：学生活动 35 分钟以上 ( 优 ) ， 30 分钟以上 ( 良 ) ， 29 分钟以下 ( 一般 ) ；（ 4 ）教师基本功： A 、板书条理，能把本节课的主要知识点归纳在黑板上，版面设计美观科学； B 、讲普通话。备课要求：杜绝抄袭教学参考及现成的教案，主要把上课的措施显现出来，体现学生为主体，活动的形式多样，反映出学生的创新意识、实践能力。杜郎口中学，彻底打破了传统封闭式的课堂管理模式，教室里没有讲台、没有讲桌，一面窗户、三面黑板，学生分组对面而坐，不再朝着一个方向。教师没了讲台和讲桌，也就没了权威。学生发言时不必举手，谁有想法站起来就说。 “我的课堂我主宰，我的命运我掌握”成了学生的信条。

        杜郎口中学的课堂教学分为三大板块：预习 —— 展示 —— 反馈。在 “预习板块”，学生明确学习目标、生成本课题的重难点并初步达成目标。在 “展示板块”，学生展示、交流预习板块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。在 “反馈板块”，教师根据预设的学习目标对学生进行回归性的检测，让学生通过说、谈、演、写，真正掌握所学知识。特别是在 “展示板块”，学生的学习方式有了本质性的转变，他们不仅仅是把所学的知识写出来、背出来、说出来，他们要用不同的形式表达出来：表演、辩论、歌唱、讲解、朗诵等方式多种多样，小品、相声、独唱、合唱、舞蹈、辩论赛、小组展示等形式丰富多彩。学生的展示不再是把书上的东西简单表述出来，而是创作、拓展、交流、合作，用各种形式开发课程资源。教师不再是课堂教学的主宰者和唯一的评判者，甚至作文讲评课也大多由学生相互点评。教师真正实现了角色的转化：由过去知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和启发者。学生的个性得到了张扬，他们的聪明才智得到了充分发挥。

         预习、展示、反馈既是教学环节，又是课型，以预习为主的预习课，以展示为主的展示课，以反馈为主的反馈课。

       二、杜郎口中学教学模式的操作流程

         杜郎口中学十分重视预习课，提出了“没有预习的课不上，预习不好的课也不上”的口号。预习课的任务、目标由教师布置。学生接到任务之后，根据自己的知识基础，结合教材有关资料学习。学生的学习包括自我学习和合作学习两种方式。要求学生用双色笔写预习笔记，学生在自学中遇到问题可以询问同学，也可以向老师求教。在这一过程中，优秀学生发挥着积极的作用，学习遇到困难的学生可以从优秀学生那里得到帮助。即通过自学、生生互动、师生互动等形式初步达成预设的目标。并在此基础上，找出学习重点、难点问题进行深入探究，不断生成新的学习目标，为展示课做准备。杜郎口中学自学和合作学习是相辅相承的。往往是先由学生交流，由小组成员在讨论中生成学习目标，然后分组合作完成学习任务。合作时，两两结成对子，根据小组指定的任务，研究课文，研究题目，并做出详细的解答，以备展示课上使用。

        展示课要求学生展示和交流预习课上的学习成果，通过生生、师生之间的多向互动，加深对教学内容的理解。展示活动的方式多种多样，包括小组成员在组内展示、小组代表在班上展示以及个人适时自主展示等等。学生在展示中可进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升，教师在学生展示时可进行及时的点拨和指导。同时，通过展示和交流，学生也可以在学习进程中不断生成自己的新的学习目标。

         反馈课要求学生在展示课后对教学内容进行反思和总结，对教学目标的达成情况进行检测。这一模块更为关注学习的“弱势群体”，注重采用学生间合作互助的方式，让学生“教”学生，即采用所谓的“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”策略，使学习困难的学生在合作过程学会所要掌握的内容。同时，也让学习优秀者在合作中加深对所学知识的理解，提高自己的表达和交往能力，增进同学间的友情，由此实现全体学生的共同发展。

        “预习、展示、反馈”无疑是最能体现杜郎口中学教学改革模式特点的。这三大模块在教学活动流程中自成一体，构成了杜郎口中学的自主学习模式的主体。其中，预习环节尤为重要，它是展示和反馈环节的基础。值得注意的是，杜郎口中学的预习、展示和反馈模块都是在正式的课时中实施和完成的。各模块所占用的时间有时是一节课，有时是两节，也可能是十几分钟，具体时间根据学生的学习进展情况而定。

         “  预习、展示、反馈”这三大模块的教学流程在具体的教学过程中可以细分为六个基本环节：“预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评”。这六个环节与三大模块的关系表现为：在“预习模块”中预习交流，明确目标；在“展示模块”中分组合作，展示提升；在“反馈模块”中穿插巩固，达标测评。

          预习交流，明确目标的环节，可以通过学生交流预习情况、明确本节课的学习目标；分组合作，即教师口述将本节学习任务平均分到小组内，一般情况下每组只完成其中一项即可；展示提升，各小组根据组内讨论情况，对自己组的学习任务进行讲解、分析等；穿插巩固，各小组结合组别展现情况把自己组没能展现的学习任务进行巩固练习；达标测评，教师以试卷或纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

          杜郎口中学“预习、展示、反馈”的教学过程具有“立体式、大容量、快节奏”特征，它们也构成了杜郎口中学自主学习模式的三个特点。所谓“立体式”，即围绕“情感、态度、价值观”、“双基”、“过程与方法”多维目标拟定学习任务，并将学习任务分配给每个小组、每位同学来完成，采用多种形式的合作互动，全方位地调动学生的主动性和创造性。注重发挥每个小组的集体智慧，鼓励对问题的不同角度的思考。所谓“大容量”，即以教材为基础，师生共同适度开发课程，实施高效教学。包括对课程的拓展、演绎和提升，使课堂活动多元化（如辩论、演小品、编制课本剧、朗诵诗歌、说快板、唱歌、绘画等等），让所有的学生都以适合自己的方式参与课堂交流和体验。所谓“快节奏”，即在单位时间内，紧扣学习目标、任务以及学习内容的特点，通过周密安排和及时调整教学方式方法，提高学生学习效率，达到预期的教学效果。

         上面所述的自主学习的三模块——预习、展示、反馈，课堂教学六环节——预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评，加上课堂自主学习三特点——立体式、大容量、快节奏，被概括为杜郎口中学的“三、三、六”自主学习模式。 
                                              

                                                           第四节 “指导——自主学习”模式

          福建省中小学“指导——自主学习”教改实验，从 1995 年初中数学学科开始，很快就横向迁移至其他学科，并纵向迁移到小学阶段和高中阶段，成为福建省 100 多所中小学共同的教改课题。 1997 年被列为全国教育科学“九五”规划之规划课题， 2007 年被列为全国教育科学“十一五”规划之教育部重点课题。

         “指导——自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称，其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习，教师由“讲”转向“导”，学生由他主学习转向自主学习，这是“指导——自主学习”教改区别于传统教学的基本特征。自主学习通常称为自学，但自学是一个普通名词，而不是一个科学术语，其内涵较含糊，它是对学习形式的描述；而自主学习则是对学习本质的概括（其实质是独立学习），是指学生自己主宰自己的学习，与自主学习相对立的他主学习则是他人（教师）为学生做主的一种学习。自主学习与他主学习的根本分水岭是学生主体性在教学中的确立与否。可以说，自主学习是主体教育思想在教学领域的反映。指导学生自主学习不仅是落实主体教育思想的要求，更是培养学生终身学习能力的要求。当然，指导学生自主学习还只是我们实验的一个切入点，这项实验研究更深远的意义在于革新课堂教学，我们的思路是把自主学习引进教学过程，把课堂教学建立在自主学习的基础上，从而使教学结构和教学活动发生根本性的变革，这种变革引发出崭新的教学功能，即最大限度地促进学生发展的功能。这种新的教学结构和教学活动的特点是：课前指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能，解决各自的现有发展区的问题；课堂展开发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力，解决最近发展区的问题。这样，两种发展水平互相更替，教学与发展就形成了良性循环的机制。

         一、课前指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能

现代脑科学研究表明，人脑具有无限的发展潜能，同样也具有巨大的自学潜能。这种自学潜能在初中阶段开始比较明显地显露出来。江山野先生据此指出，教学过程发展到初中，就进入了以学生相对独立学习为主的阶段。这一阶段是学生由依赖学习转向独立学习，由他主学习转向自主学习的关键转折期。抓住了这一关键期，就能有效地促进学生学习形式的转变，从而把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很高的独立学习能力和自主学习能力的人才。为此，这一阶段所应遵循的教学常规是：首先让学生进行自主性的超前学习，然后根据学生超前学习中提出的和存在的问题进行深化教学。根据我们多年来在小学阶段的实验，学生自主学习的教学阶段可以推前至小学中高年段。当然，让学生超前学习绝不是放任自流，而需要教师进行切实有效的指导。只是教师的指导要遵循“从扶到放”的原则，体现“从教到学”的转化。根据我们实验的体会，教师指导一般分以下三个阶段：第一阶段，教读阶段。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。第二阶段，引读阶段。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了（一般需要一个月至半个学期的时间）。自主学习具有以下特点。

      1. 能动性

         能动性相对于受动性。自主学习把学习建立在人的能动性的一面上，它以尊重、信任、发挥人的能动性为前提；他主学习则把学习建立在人的受动性的一面上，依靠外在强制是其主要特征。能动性的表现形式有：自觉（自律）与主动（积极）。从这个角度说，自主学习是一种自律学习，一种主动学习，它走出强迫性学习的沼泽地。正如著名哲学家黄克剑先生所言：“自主学习使学生的学习由被动转为主动，这一转，转出了学生的无可推诿的主体责任心，也转出了先前可能处在压抑或非觉醒状态的那种自决、自断的智慧。”请听实验班学生在座谈会上的发言：“要是没有这项实验，我们压根儿也不会相信，没有老师教，我们也能自己看懂数学课本，并能独立完成课本练习。我们越来越感到自己并不笨。”“我们谁不想学？谁不想学好？可是以前老师老不相信我们，总是压灌，生怕不这样，我们就不会去学。可是现在呢？我们班上几乎所有同学都非常自觉地进行超前学习，大家还在暗暗比较，看谁超前最快呢！”自主学习使学生的学习状态产生了根本性的变化，从他律到自律、从被动到主动、从消极到积极，不仅开发了学生的学习潜能，而且培养了学生的学习责任感。

        2. 超前性

         自主学习的超前性区别于传统学习的跟随性。传统的教学模式是先教后学，即课堂教学在先，学生复习和作业在后，也即学生的学习只是对教师讲授的内容进行简单的复制。教育心理学认为，这种缺乏学生对知识独立建构的所谓学习只能是死记硬背的形式上的学习。而我们实验的教学模式是“先学后教”，即学生首先必须超前学习，然后再进行课堂教学。这种超前学习是学生对知识进行自我建构的过程，即学生利用头脑里原有的认知结构同化和顺应新知识的活动。皮亚杰说得好，新知识只有通过学生头脑里原有认知结构的加工改造，才能被学生所真正认识和掌握。不仅如此，自主学习的超前性也使教与学的关系产生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”，从而真正树立起“以学为本，因学论教”的教学思想。

       3. 独立性

        独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，他主学习则把学习建立在人的依赖性的一面上。自主学习的实质就是独立性，独立性是自主学习的灵魂。这是从教与学的关系来阐述独立性的，它要求学生摆脱对教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。在我们实验中，自主学习是指学生在教师授课之前，独立阅读教科书（要求写阅读笔记），并独立完成课本作业。所以，自主学习与传统预习有本质区别：自主学习贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节；传统预习具有从属性，从属于课堂教学，直接为课堂教学服务，不是学生赖以获得知识和技能的主要环节。

         4. 异步性

         自主学习的异步性区别于传统学习的“齐步走”。传统教学藐视学生学习的个体差异性，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。这种“一刀切”、“一锅煮”的做法，致使很多学生的学习不是从自己现有的基础出发的，结果有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不了”，有些学生根本不知从何“入口”。为了尊重学生学习的个体差异性，我们的实验坚持做到：第一，让每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，不封顶，但至少超前一节；第二，允许并鼓励学有余力的学生进行跳跃式的大幅度超前学习；第三，让每个学生拥有根据自己的需要和兴趣自行选择学习资料的权力；第四，使每个学生能根据自己解决问题的需要及时得到教师的指导和帮助。自主学习的异步性使不少学习尖子脱颖而出，也使学习暂时落后的学生有机会得到教师较多有针对性的具体的指导和帮助。值得一提的是，学生的自主学习引发了一个传统教学甚感困感的问题，即学生的学习差异不是缩小了，而是扩大了，初中实验班有近三分之一的学生超前一个学期以上，而相对落后的所谓差生则只能勉强超前最低限度的一节课。如何看待这种差异？我们认为，关键还是思想认识问题，首先，中小学教育要“保底”，但不能“封顶”，教育的成功是让每个学生在原有基础上都得到尽可能大的发展，而不是大家平均发展。从这个角度说，学生的差异是不可避免的。其次，不要把学生差异看成是令人头痛的“教育问题”，而是要把它看成尚待开发的“教育资源”。从这个角度说，学生的差异不是坏事，而是好事。我们实验教师形象地比喻说：让一部分同学先“富”起来，再帮助、带动其他同学“富”起来，从而达到共同富裕的目的。这正是我们在教改中引进合作学习的动因，也是合作学习之所以富有成效的原因。

        二、课堂展开发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力

          建立在自主学习基础上的课堂教学，其性质必须在理论上予以重新认识。首先，就其任务而言，课堂教学主要解决最近发展区的问题，这是教学促进发展的根本落脚点。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平（也称现有发展区），由已经完成的发展秩序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。第二种水平是最近发展水平（也称最近发展区），表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人帮助下、在集体活动中、通过摹仿却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事情，到明天就会独立地做出来。教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。维果茨基据此强调指出：只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”实际上，只有建立在学生自主学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。

          其次，就其过程而言，课堂教学是师生生命的展开过程，这是课堂教学充满生命活力的体现。对课堂教学的过程可以从不同的角度加以审视。从认识论的角度看，课堂教学是一种特殊的认识过程；从心理学的角度看，课堂教学是一种复杂的心理过程；从社会学的角度看，课堂教学是师生间的特殊的交往活动；从个体发展的角度看，课堂教学是一种有时空局限的社会化实践过程。这些认识都不失其理论价值和实践意义，但是从素质教育对课堂教学的要求来看，需要的是一种更高层次的、更有包容性蕴含精气神的新理论，即生命的理论。课堂教学中的教师和学生都是活生生的“人”，都是具有自身特质的“个体”，其生理、品质、认识、情感、意志、信念、行为等相互联系与配合，相互影响与制约，构成了一个有机的“生命体”，课堂教学就是这些“生命体”的生成和发展过程，这些“个体”的个性形成和发展的过程，这些“人”的社会化的推进和完善过程。建立在学生自主学习基础上的课堂教学是在师生人格完全平等的基础上进行的富于爱心的交流，是人与人精神的契合，是相互尊重与创造，是师生共同进行的美的创造活动。所以，它不但使师生的生命能够在课堂上得到积极发挥，而且也使过程本身充满生命气息，它不仅能够成全学生生命整体发展，而且也能使教师获得生命满足。

          与传统的课堂教学不一样，建立在自主学习基础上的课堂教学还有其特有的运行动力和前提，它的动力来自于学生对课堂的期待，学生通过课前自主学习带着各种各样的问题，也带着对课本、对教师的挑战来到课堂，使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），这种求知欲特别是表现欲是传统课堂教学所缺少的。求知的欢乐和自我实现的愿望是推进课堂教学发展的永恒内在动力。课堂教学也不断满足、强化学生的求知欲和表现欲。当然，这样的课堂教学不仅对教师的观念，也对教师的素质提出了严峻的挑战。教学再也不能只停留在照本宣科、传授知识的层面上，而必须在发现问题、提炼问题、引导思维、启迪智慧、培养悟性上下功夫。为此，教师要具备高度的专业素养和职业素养，专业素养要求达到以下几点。 (1) 深刻。深刻者，一针见血、入木三分也。“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识”（赞科夫）。 (2) 独到。独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够在平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。 (3) 广博。广博者，知识广阔博大也。教师不仅应该是他所教学科领域的专家，而且应该是博览群书的饱学之士。职业素养要求达到以下几点： (1) 启发。表现为善于设问、激疑、点拨、诱导、激励、鼓舞，使课堂生动活泼。 (2) 机智。表现为善于巧妙地化解教学矛盾，灵活地处理偶发事件，使矛盾和事件转化成为深化教学的契机。 (3) 组织。表现为善于调控、导演、领导，使课堂活而不乱，实而不死。实践证明，教师高度的专业素养和职业素养是使课堂教学充满生命活力的根本前提。从实践上来讲，这种发展性的课堂教学活动没有统一的模式，却有其共性。根据我们实验的体会，这种共性主要表现为以下五点。

        1. 针对性

         发展性课堂教学区别于传统课堂教学的第一个显著特征是针对性，即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，那就失去了让学生超前学习的意义，失去了教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学，它不仅大量浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣，取得良好的教学效果。

          那么，如何做到有针对性呢？首先，必须对学生的超前学习进行检查，这一方面是为了防止放任自流；另一方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是展示学生自主学习能力和肯定他们自主学习成果的过程，也是一个发现和集中学生存在问题的过程。检查一般采用提问和小测验两种形式进行，提问有教师提问和学生提问；小测验的内容主要有课本的例题和习题及其变式题。其次，在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自己能够解决的问题，要继续让他们自己去独立解决；凡是他们自己不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。总之，教必须以学为基础，服从、服务于学。正是这种针对性，使学生的自主学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

         2. 活动性

          活动性强调的是学生作为主体对课堂教学的参与，其目的在于形成一个平等、和谐、热烈的教学气氛，宗旨是要变传统的被动的接受式学习为积极主动的参与式和探究式学习；变重结果的学习为重过程和方法的学习。马克思指出：“人类的特性恰恰就是自由自觉的活动”。发展性课堂教学活动强调外显活动与内隐活动的结合，外显活动有操作活动、言语交流活动和感知活动等，内隐活动主要指思维活动。在引导学生参与的活动中，学生通过动口、动手、动脑亲自体验过程。实践证明，这种参与式的学习远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多，对学生认知的发展将会产生深远的影响。

         把课堂还给学生，让学生参与教学，要努力做到：第一要让学生参与课堂教学的全过程，学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段，而应体现在教学的各个环节上；第二要让每一位学生都有参与教学的机会，体验到参与成功带来的满足，特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展；第三要引导学生全身心的参与，不仅智力因素参与，非智力因素也参与，不仅思维参与，其它感官也参与；第四要引导学生参与学也参与教，不仅把学的主动权交给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动。

         3. 合作性

           教学过程是一个师生之间、学生之间多边活动的过程。如果没有师生之间、学生之间的相互合作，教学过程就只能流于形式，教学任务就无法真正落实。这里所强调的合作性，是指课堂中学生以小组形式为学习群体，开展有组织、有指导的互教、互学、互帮活动。小组合作学习的前提是合理分组，一般是把程度不同的学生搭配成前后两桌四名学生组成的异质组 ( 组内异质，组间同质 ) 。小组合作学习的关键是交往技能的培养，要培养学生三会：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会组织，主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。

小组学习作为课前自主学习与课堂全班教学的中介与纽带，其重要性和优越性是明显的。就学生而言，课前自主学习的成果和遗留的问题能够得到伙伴的充分关注和帮助，不仅有助于促进学习的进步和发展，而且有助于培养合作的能力。就教师而言，教学的针对性因有了小组学习为基础，比较容易发现小组合作学习的成果与存在问题，并把它作为深化课堂教学的契机，进一步开展组际交流或全班教学使全班同学共同获益。就课堂教学的信息容量与密度而言，由于引进小组合作学习和组际交流，使得师生之间的信息联系与信息反馈能够在多层面、多方向上展开，这实际上等于拓展了课堂教学的时间和空间。课堂教学也因此不再出现被遗忘和冷落的角落。从心理学的角度说，这种小组的合作性学习既满足了自己影响别人的需要，同时也满足了同学相互关心的归属需要。所以这种学习形式大大促进了同学间的友爱，增强了班级内在的凝聚力。

          4. 开放性

            发展性课堂教学的开放性区别于传统认知性课堂教学的封闭性。这种封闭性表现在：上课成为执行教案的过程。教案就像一只无形的手，操纵着课堂上师生的教学活动，教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。应该承认，这种演“教案剧”的课堂教学活动在传授知识的量（效率）上有很高的成效。但是，它的局限性也是显而易见的，它剪辑了认识过程中的复杂性、曲折性和生动性，也排除了人与人相互作用的种种可能性，从而不仅导致知识与智能的脱节，更是对智慧和生命的扼杀。

          实际上，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于某种固定不变的程式。预设的教案在实施中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围着死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。在我们的实验中，课堂教学的开放性突出表现在提问和编题环节，自由自在的无拘无束的提问以及富有创造性和启发性的编题，使课堂充满着智慧的挑战，显露出生机。

       5. 生成性

          生成性是发展性课堂教学的最根本属性，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟，课堂教学应该成为对生长、成长中的人的整个生命的成全。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。

          从生成的内容来看，课堂生成既有显性生成，又有隐性生成，显性生成是直接的、表层的，隐性生成是间接的、深层的。以数学为例，显性生成主要有：数学理论，数学技能，数学活动经验；隐性生成主要有：数学态度，数学意识，数学能力，自学能力和创造性能力，思想品德素质和个性品质。从生成的本义来说，生成主要指隐性生成，隐性生成才具有发展的功能。从生成的形式来看，课堂生成有预设性的静态式生成，也有非预设性的动态式生成，后者的景观更动人。正如美国教育家布卢姆所言：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”可以说，动态式生成就是课堂教学艺术性、创造性的结晶，它让学生有惊奇感，并永远保持对课堂教学的新鲜感。从生成主体来看，课堂生成有学生生成，也有教师生成，即课堂教学不仅要成全学生，也要成全教师，课堂教学要成为教师自我提高、自我发展、自我完善、自我实现、自我欣赏的一种创造性劳动，这是教学相长的真实写照，也是师生人生幸福的共同源泉。

          以上五个特性是我们从实验班一道道十分动人的课堂教学景观中不断总结、不断提炼出来的，现在成为我们考察、评价实验班课堂教学的基本向度。当然，随着实验的发展，我们对发展性课堂教学的认识也将不断深化。让学生发挥自学潜能，是让课堂教学焕发生命活力的基础；让课堂教学焕发生命活力，是让学生发挥自学潜能的发展。树立积极乐观的学生观和潜能观，坚持让课堂教学走向深层，走向心灵，这是我们“指导——自主学习”教改实验研究所持的坚定信念！

 

第五节 先学后教的理论和实践意义

            走进“先学后教”的教室，人们能感觉到传统课堂教学秩序被打破后的震撼，整个课堂教学的面貌焕然一新，课堂教学的氛围完全变了，学生前所未有地活跃与紧张，课堂真正变成了学堂！从全国范围来看，只要认认真真落实先学后教，教学有效性都会有较明显的提升。这项富有成效的教学改革，是我国中小学教师和教学研究工作者的伟大创举。那么，“先学后教”模式究竟蕴含着什么样的理论和实践意义呢？

          一、把学生看成是教学的真正主体（主人）——学生观重建

          怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度，一直是教学理论的核心问题。相信学生，相信每个学生的学习潜能和独立学习能力；依靠学生，依靠每个学生自己的力量和学生小组、集体的力量；为了学生，为了每一位学生的发展，为了每一位学生的发展负责。这是先学后教的理论出发点，也是先学后教的教育信条。洋思中学坚信“没有教不好的学生”；东庐中学坚持“关爱学生，让每个同学都得到发展”；杜郎口中学坚持“相信学生，发动学生，利用学生，发展学生”；“指导——自主学习”教改实验坚持“让每个学生对自己的学习负责”。这四项改革的着力点有所不同，但都真正做到了以人为本，落实了学生在教学中的主体地位。

          学生是学习和发展的主体，一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活动达到生动活泼地发展。这是因为：“事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。”学生的发展归根结底必须依赖其自身的主观努力，一切外在的影响因素只有转化为学生的内在需要，引起学生强烈追求和主动进取时。才能发挥出其对学生身心素质的巨大塑造力。从理论上讲，学生是教学的主体至少有这么几层涵义：

          第一，学生是独立的人。每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。

         第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。

        第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习，对生活，对自己，对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。

          这些道理通俗易懂，人们对其认识不可谓不深入，现代教学论、教育学对其论述可谓汗牛充栋，但在实践中却始终难以得到真正的有效的落实。这一方面是对理论的认识还不深刻，没有真正转化为改革者的信念；另一方面是实践上的改革没有找准切入点，改革不彻底，经常是浅尝辄止，一碰到问题就走回头路。“先学后教”模式把“学”置于教学的前提和核心，切实地把学生学习的责任感、独立性、能动性以及热情、信心、潜能激发出来，从而使每个学生的潜能得到了充分的挖掘和开发，这是实现有效教学和提高教学质量的关键和根本。

         二、就教师、教材、学生三者的关系而言，变“教师带着教材走向学生”为“学生带着教材走向教师”

             教师、教材、学生是课堂教学的三大基本要素，提高教学质量，这三个要素都缺一不可。但是在这三个要素确定的情况下，怎么处理三者的关系就成了影响教学质量的根本。不同的教学观体现了对教师、学生、教材三要素及其关系的不同理解。传统教学过分强调教师的主导作用，把三者关系定位为：教师带着教材走向学生（“学生配合教师”）；“先学后教”模式凸显学生的主体作用，把三者关系定位为：学生带着教材走向教师（“教师配合学生”）。

             教材（知识、教学要求、教学目标）与学生的矛盾是课堂教学的主要矛盾。课堂教学是围绕这一对矛盾运动而展开的。其他矛盾（教师与学生的矛盾、学生之间的矛盾等）都是从属于并为解决这对主要矛盾而存在和发展的。在教材与学生这对主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面（方向、目标），学生是矛盾（及其解决）的主体力量，解决学生和教材之间的矛盾，主要靠学生自身主动性、积极性的发挥，而不能由别人代替。这就要求学生必须学会使用教材，而不是被动地接受教师传授教材中的有关知识。教师作为教学主要矛盾之外的“第三者”，是解决主要矛盾的主导力量。教师就像谈判的第三方，是促成谈判而不能直接谈判或替代谈判，谈判一定是双方直接的对话行为。所以，学生与教材的对话（学生阅读、解读教材）是教学的根本（实质、基础）。传统教学理论把教学过程更多地解释和定位为教师对教科书（知识）的讲解与传递过程，在这种教学观看来，教学是教师掌握教材然后把教材的内容传授给学生的过程。教师就像知识的搬运工，他的作用就是将知识从教材搬到学生那里，把教材规定的内容讲授给学生。学生就像接受知识的容器，他的任务是接受教师传递的知识并内化成为自己的知识。这种教学观将教学的重心放在“教”上，放在教师对教材的讲授上。“先学后教”模式则把教学过程更多地看成和定位为学生的学习过程（对教科书文本和知识的解读、建构过程），学生基于自己的独立学习，带着对教材的思考、疑惑和见解走向教师，使教学成为师生间真正的对话和互动。如果说以前的教学是学生配合教师，那么在“先学后教”模式中则是教师配合学生，因为课堂的主角已经由教师变成学生了。

             这一变革非常类似三十多年前的家庭联产承包责任制。同样的政府（生产队集体）、农民、土地（种子），因为彼此的关系变了，第二年产量提高了一倍，这个关系改变的核心要点就是政府（生产队集体）把土地的经营权和使用权（当然也包括责任）交给了农民，农民被解放了，生产的积极性、主动性、创造性、灵活性被充分地激发出来，产量不提高都不行。一样的道理，在“先学后教”模式中，教师把教材的学习权、解读权（当然也包括责任）交给了学生，把教学建立在学生对教材的学习和解读的基础上，从而使教师、学生、教材三个要素的关系产生了根本性的转变，教学质量也因此得到大幅度的提高。

          三、就教与学、教法与学法的关系而言，变“先教后学、以教定学”为“先学后教、以学定教”

             教学是教与学两者的有机结合体，但是相对而言，学生的学是原发的，不管有没有教的存在，学都存在，教不是学产生的根本原因，它只是学的助力。学是教学中的本体性、目的性的活动，教只是教学中的条件性、手段性的活动。学是前提，是中心，教是为学服务的，这是先学后教的理论假设。而先教后学的基本假设则是：“教是学发生的前提条件；教师不教，学生就不能学习。基于这种观念的教学实践的格局是：学生的学习是跟随教师而行的，课堂上基本上没有学生独立、自主学习的时间和空间；同时，这也很容易造成教师对学生的控制，对应的，学生很难表现自己的自主、选择和创造。另外，由于是先教后学，教师的教很容易出现没有针对性和无效的情况，因为，在学生实际地学习之前，教师永远无法完全把握学生学习的问题或困难所在。”

               显然，先学后教决不只是教与学顺序关系（形式）的改革，它涉及教学思想、教学过程和教学方式等教学的诸多方面，它引发了课堂教学的革命性变化和实质性进步，学习成了课堂的中心，学生成了课堂的主角，课堂成为了基于学生的学习、展示学生的学习、交流学生的学习、深化学生的学习的真正的学堂。在这样的课堂上，教师的教也找到了它最准确的定位：促进学，即提示学、指导学、组织学、提高学、欣赏学。这就是真正意义上的启发式教学。在这个过程中，教师的主导作用不断转化为学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力由小到大、由弱到强的增长，教师的作用也就发生了与之相反的变化，最终实现教为了不教。把教转化为学，这是先学后教的关键。“先学后教”不仅反映了教与学关系的辩证法，而且也体现了教学过程的发展规律。教学论告诉我们：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后针对学生的阅读和思考中提出、发现和存在的问题进行教学，这是教学的一条规律、规则，而不是一种可采用也可以不采用的方式、方法。按照这条规律进行教学，学生的独立性和独立学习能力就会很快地发展起来；否则，学生即使到了所谓“独立”的年龄阶段或学习阶段，其独立性和独立学习能力也是很低的。独立性和独立学习能力是提高学生学习质量和课堂教学质量的根本法宝。依赖性、被动性的学习不仅是教学质量低下从而也是学生学习负担过重的根源。

             以学定教是先学后教的必然逻辑，既然学生学习在先，那么教只能是从这一前提和基础出发。以学定教，定出了教的本质属性：针对性和提高性。教师的教只能是根据学生在先学过程中提出和存在的问题、疑难来进行，这就是教学的针对性；当然，学生的先学有可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使学生都“读懂”了，教师也要进行提高性教学，让学生知其所以然，让学生掌握教材背后的思想方法和智慧内涵，从而使教学有深度，实际上这也是一种针对性，即隐性的针对性。教为了学，教的核心是学生的学，这是教学的本义和真义，是教学成功的真谛。从教学实际来看，针对性和提高性的教会使学生：由百思不解到豁然开朗；由茫然无知到茅塞顿开；由知之甚少到博学多识；由思路狭窄到触类旁通。与针对性相对立的是全面性（系统性），这是以教定学的特点，全面系统的教使学生丧失了学习的独立性、独立品格，教师的教也因此走向其反面，变成为一种遏制学的“力量”，教师越教，学生越不会学。以学定教就是根据病情决定药方；以教定学则是根据药方决定病情。“学然后知困，教师根据学生尚未学会和理解不深不透的问题进行讲解，这时的讲解具有很强的针对性。教师成了解惑答疑的‘狙击手'，在很短的时间内就能解决学生的问题，提高了教的有效性。反思我们的课堂，教师的讲解充满着课堂，学生自主学习的时间很少。教师变为知识传授的‘机枪手'，不管是学生已经掌握的知识，还是能够自己独立学会的知识，都成为‘机枪手'火力覆盖的目标，浪费了学生自主学习的宝贵时间，课堂效率很低。”

            先学后教、以学定教的必然结果是少教多学，教师越教越少，越教越精，学生越学越多，越学越会学。少教多学在课堂中的表现：教学时间主要由学生自己支配，教学内容主要由学生自己掌握，教学问题主要由学生自己解决，教学目标主要由学生自己达成。“先学后教”模式中对教师教（讲）的时间往往有严格的控制，目的就是把教学时间还给学生，让学生独立自主地进行学习。而先教后学、以教定学的必然结果是多教少学，教师教得多，学生学得少。学生学得少，是因为其一学生没有时间自己学；其二学生不是独立学。教师以教代学，学生不是自己学会，而是教师教会，教会不是真正会，从心理学角度讲，教会容易使学生产生“假知”，不是真正理解和消化的知识。

         四、就学生与学生的关系而言，变“个体独立学习”为“小组合作学习”。

           人口众多的特有国情决定着我国学校大班教学在相当长的时期内都是难以改变的。在传统的课堂中，单个教师通常难以顾及每位学生，单对多的矛盾是传统课堂教学的大难题，加之教师的讲授和灌输抑制了学生的学习热情和主动性，课堂死气沉沉，学生不愿学习成为现代教育的通病之一。“先学后教”模式都是大班教学的背景下开展的，但课堂教学却显示出蓬勃的生机，这与他们充分利用小组合作学习的教学组织策略有关。正是小组合作学习巧妙地将课堂大班教学的劣势转化为了优势。小组合作学习的优势在于：学生在学习中遇到的许多具体问题和困难都能在组内得到了其他同学的帮助而被解决，这些能够帮助其他同学的优秀学生，发挥了任课教师所不能发挥的作用，使学生不同的学习需求能够得到及时和富有针对性的满足，一定程度上解决了大班课堂上一个教师无法满足每一个学生的特殊需要的问题，缓和了教学中的“一和多”的矛盾。成绩较差的同学因成绩优秀的同学帮扶而得以提高；成绩优秀的同学因为帮扶成绩较弱的同学而使自己理解知识的水平进一步深化；同时，小组合作学习以及小组间的竞争也容易创造出了一种学生间你争我抢、不甘落后的课堂气氛，课堂学习的活力由此而生。课堂教学不仅没有因为班级规模较大而失却效力，反而因为参与合作和竞争的学生多而显得生气勃勃。

            互教互学是教学的主要形式。不管是杜郎口中学的“分组合作”、东庐中学的“师生合作交流”，还是洋思中学的“互动教学”，都是教师组织和发动学生相互教学，采用“兵教兵”、“兵练兵”的方式，促进全体学生积极投入到紧张的学习中去。学生相互教有四个优势。其一，学生是学习活动的主动参与者。学生相互教学使每一个学生都深入到学习过程中去，激发了学生的学习愿望。其二，教学的针对性强。学生针对不会的问题发问，学生针对提出的问题解答，是一对一的个别化教学，教与学的效率都很高。其三，学生的思维被激活。在课堂上学生的地位是平等的，会形成争论氛围，在辩论中激活了学生的思维，对问题的理解更深入。其四，能够减少学业水平的分化。在学生相互教学中“潜能生”的问题及时得到解决，不会因为知识链上的漏洞，影响下一阶段的学习。这种学习方式有利于大面积提高学业成绩。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

有效教学——先学后教的典型个案

 

 

 

余文森（福建师范大学，教授）