邹静：把课堂的主动权交给学生

关键词：课堂教学   动脑   探究   问题

摘要：把课堂的主动权交给学生，让学生在课堂教学中真正的动起来

在新的课程教育理念下，必须改革课堂教学，把课堂的主动权还给学生，让学生在课堂教学中真正的动起来，使其成为课堂的主人，为此我进行了不懈的尝试和探索，下面就自己教学实践，谈几点粗浅的体会。

一、让动脑思考贯穿于课堂，在动脑中获得主动权

1．给动脑思考创设一个好的情境

课堂教学中教师如果不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，而只是不动情感的脑力劳动，就会使学生产生疲倦，处于疲倦状态下的头脑，是很难有效的吸收知识的。因此，课堂教学一开始我就想方设法去吊动学生的胃口。如在讲授“生长素发现”时，我在屏幕上投影一棵向日葵的图片后问“引起向日葵花盘转动的外因是什么？学生纷纷回答“是太阳”，我继续问：“那么引起向日葵向光生长的内因又是什么呢？”学生一齐陷入沉思，并急切的想知道答案，因此学生的求知欲得到了激发。由于选择一种与学生心理相吻合的导入，使学生产生一种强烈的好奇心，使学生一开始上课就处于高昂的状态。从而更好地激发学生主动学习、主动思考的愿望。

2. 给学生的动脑思考留以足够的时空

科学的思维过程需要经历“知疑—思考—释疑”三个阶段。因此教师将问题提出后，要给学生留下足够的空间让学生进行思考，切忌自问自答。如在“种群的增长规律”一节的教学时，学习了种群增长的两种变化曲线后，我提出这样的问题“如何控制官湖镇老鼠的数量？”我不急着把答案全盘托出，把时间留给学生，还给他们思考的主动权，让学生根据所学的知识进行分析、讨论、总结。他们提出的方法措施多种多样，如：处理好生活垃圾，吃剩的饭菜不要随便倒掉，保管好粮食，饲养老鼠的天敌—猫，投放老鼠药等 等。尽管这些措施中有的不尽合理，但它毕竟是学生主体参与、认真思考的成果。即使是错误的，也能让学生受到适当的挫折教育，加深对知识本质的理解。因此对于关键问题，关键环节，且慢说出，留下学生分析思考的时间和空间，让其在自主参与的活动中体验。有时甚至要有意设置“陷阱”，让学生形成思维的障碍，然后让学生在自由的空间里主动思考，交流撞击，实现认知结构的升迁。所以课堂教学过程应是师生生命活力的和谐共振，课堂的节拍随学生的活动起伏，实现了让学生在课堂教学中真正的动起来。

3. 给受阻的动脑思考加以合理的引导

设计了问题的情境，留下思考 的时空，但学生的思考中有时会遇到很多的问题和困难，如果教师不及时加以引导，思考有可能会就此中断，因此学生在思考中还要给以合理的引导。例如：在学习了两对相对性状的遗传规律后，提出这样的问题：“某对夫妇男性多指患者，女性正常，却生下一个先天聋哑的男孩，请你预计他们再生一个仍然有病孩子的可能性有多大？”以激发学生的好奇心，但这一问题对学生来说比较困难。这时老师如不及时加以引导，学生的思考就处于僵持状态，因此老师这时要加以引导提问，于是我将这一问题逐步分解成如下问题：

(1).多指、先天聋哑的遗传方式分别是什么？

（2）先天聋哑男孩的基因型是什么？

（3）这对夫妇的基因型是什么？

（4）只考虑多指这对夫妇生育患多指孩子和正常孩子的可能性分别是多大？

（5）只考虑先天聋哑，这对夫妇生育患病孩子和正常孩子的可能性分别是多大？

（6）“有病孩子”包含哪些情况？这些情况按数学上的思想应如何处理？。

这样学生就可以在老师的精心策划下，思考步步深入进行，最后达成解决问题的目的。

4. 给学生的动脑思考要给以及时恰当的评价

成就感是学生进行持续学习的动力，因此教学中要充分发挥评价的激励功能。在教学中面向全体学生，对不同层次、不同特点的学生分别施教，教学内容的设置要有层次和梯度，要让每个学生都有思考的问题，都会思考，都能思考，都能体验到学习上的成就感。比如，上课学生回答问题，有的学生回答不够准确全面，老师要正面引导，指出他不足的同时一定也要肯定他的成绩。有的学生回答错误时，教师也要给以鼓励，让他做下来再慢慢想一想，一有机会就让他发言。能经常做到这一点，对学生的持续性学习产生很大的动力。

二、让课堂充满“探究”，在探究中获得主动权

《新课程标准》指出：探究是学生认识生命世界、学习生物课程的有效方法之一。探究性学习能促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程，勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力、以及交流与合作的能力等。让学生在探究中思考，在探究中培养学生的能力

1.  变验证性实验为探究性实验，让学生在操作中探究

如鉴定还原性糖实验是高中生物的课本所安排的第一个实验，对学生实验技能与技巧的培养、思维的锻炼都非常有意义。我通过增加对照实验使本实验变为探究性实验，一组为麦芽糖，一组为淀粉，一组为苹果组织液，同时进行操作实验。学生最初并不知道结果，结果是学生通过一系列对比实验一步步得出来的，并且设计严密，过程和结果更易为学生所接受。显然这样的设计与探究更加有利于学生实验技能与科学思维的养成。鲜明的对比结果，更加激发学生的好奇心和求知欲，更重要的是还可以在学生头脑中产生一系列问题：还原性糖还有哪些？斐林试剂的配制及使用的方法？加热条件是否必须？否则将会怎么样？这一系列问题的产生不仅激发了学生的思维，而且促进学生去进一步的探究，调动学生自我探究知识 的主动性和积极性。

2. 让学生动嘴议一议，在合作讨论中探究

合作学习是转变学生的学习方式，培养学生主动学习、主动探究能力的最佳入口和突破口，是探究学习的重要组织形式，也是学生自主学习的外在表现形式之一。由于学生在认识知识水平等方面存在差异，对同一个现象往往有不同的解释。当有的学生公布自己的解释时，其它学生就有机会对这些解释提出疑问、审查证据、挑出错误，或者就相同的观察提出不同的解释。于是每一位学生都需要面对不同的解释结果展开讨论，讨论中往往会引发新的问题，导致进一步的求证活动和最终建立在实验基础上的共识。此时，教师与学生之间，学习小组成员之间，全班同学这间都需要进行合作探究 。如：“色素的提取和分离实验”，由于取材、操作等 原因导致部分学生分离失败，没有得到四条明显的色素带。于是我就因势利导的问“怎样才能保证实验一次成功呢？哪些因素会影响实验的成功呢？”教室里顿时鸦雀无声。这时我便投出一系列和实验成功有关的问题。

（1）、色素提取的原理是什么？能否用水或者是酒精来代替丙酮？

（2）、在选材上如果选老叶或者黄化叶对实验的结果有何影响？

（3）研磨中所加二氧化硅、碳酸钙和作用分别是什么？如果不加对实验的结果有何影响？（4）在色素分离时哪些操作来保证混合色素从同一起点进行扩散？

（5）层析液易挥发，操作中如何防止？

（6）苯、丙酮等化学物质有毒，实验后要注意哪些问题？

然后让学生先独立思考，再与小组其它同学讨论，最后每个小组派一名代表对着全班同学解答那些问题。小组代表讲解后，同组可以补充，其他组同学可以质疑，而该组的任何一个同学都有解答的义务。经过这样的生生、师生之间的合作探究得出的结论是很难忘记的。

3.让学生动脑想一想，在探究中升华

如学完了生态系统能量流动后，提出了问匙：“一个人被困在孤岛上，那里只有一只鸡和一袋米，请你帮他设计一个能维持时间最长的一种食用方法。”有的说先吃鸡再吃米，有的说先吃米再吃鸡，有的说用米喂鸡，人再吃鸡蛋，最后再吃鸡等等。这时教室里一片沸腾，学生们的思维达到了高潮，学生自主探究得到了延伸，所学的知识也得到升华。

主要参考文献

（1）刘恩山。2003.。中学生物学教学论。北京：高等教育出版社，92—96

（2）2003.  普通高中生物课程标准 （实验）