王登旭：读懂是高中文言文教学的第一要务

姓名：王登旭                单位：邳州市官湖高中

发表刊物：语文天地（高中版）发表时间：2014年第3期第34页

《论文题目：读懂是高中文言文教学的第一要务》

文言文教学一直是高中语文教学的重要组成部分，无论是基础知识积累，还是写作，都要从文言文中汲取营养。可文言文一直因年代久远、晦涩难懂成为语文教学的难点。教师也因高考而将文言文教学功利化，重基础字词，轻文章读懂，更别说和文本深层次的对话了。高中文言文教学走入了误区，陷入了困境。　　

首先，重言轻文。许多教师走进了古汉语文字积累的误区，讲究“字字落实”，注重语法分析，用大量的时间去积累文言实词、虚词，用大量的时间去分析特殊句式，文言文的教学几乎成了古代汉语教学，文章中富含人文价值的因素被舍弃了，经典的写作技法也被漠视了。

其次，重文轻言。不少教师在文言文教学中，喜欢讲解作者的写作风格、背景、情感内容，赏析文章人文精神等，但忽视了文言字词句等基础知识的积累，结果学生学习文言文之后，对于古代汉语中的语言知识收获甚少，没能为阅读文言文打下基础。

再次，重文章理解，基础知识积累，忽略文言文朗读，文言文具有韵律、节奏感，应让学生多读，以读代讲。俗话说：书读百遍，其义自见。应大胆地让学生去自读、去理解，让学生在文言的律动中感受其魅力。

另外，教师讲得太多，忽视学生的自学和个性化理解。一上课教师就字词句、内容、情感等讲个不停，面面俱到，忽视了学生的能力和个性化理解，把自己的理解强加给学生，抹杀了学生与文本对话的权利和个性理解。

针对这些高中文言文教学的误区，教师应了解新课程标准对于文言文的要求。《普通高中语文新课程标准》明确指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。”可见读懂文章内容是新课标对文言文学习的基本要求，因此我们应把它作为高中文言文教学的首要任务。“读懂”，简言之就是能够朗读浅易的文言文，理解文句含义，了解文章大意，能和文本进行对话，赏析文本内容和情感。

一、在朗读中质疑，在积累中拓展

学文言文首先要会朗读，有的甚至要熟读成诵。只有朗读，才能读出文言的韵味、节奏，才能读出文言文的内涵。但在朗读时要标出语感、直觉上不理解的地方，提出疑问。这样的朗读才不单是为了朗读，而是为了读懂文章内容、读出文章内涵。文言文中的基础知识字词句等是必须要积累的，但在积累的基础上还应有所拓展，让基础知识不只一义一句出现，应让这些基础知识在积累时就能够得到拓展应用。

例如学习《赤壁赋》，首先让学生朗读，读准字音、句读，读出节奏、韵律。在诵读中感受文中所描写的美景，感叹大自然的无穷；读出文章的情感，感受作者对于历史和人生的沉思，体会作者情感的变化：乐 → 悲 → 悟 → 喜；更要读出人物的个性，领略作者的超然乐观、旷达洒脱的胸怀和气度。朗读的时候，对不理解、难懂的地方提出疑问，如朗读时对“盖将自其变者观之，则天地曾不能以一瞬”这句存疑，读后自己借助工具书、注释或小组合作解决变与不变的哲理辩证。

基础知识字词拓展积累要抓住高中阶段应掌握的120个实词和15个虚词，如“属”文中读zhǔ，是致意，引申为劝酒。但这个字常用音是shǔ，可以组成我们已知的亲属、属于、属下、属实、属相等不同意义的词，同时读zhǔ时有连缀，接连的意义，组成属文; （意念）集中于一点的意义组成属望; 古同“嘱”，组成嘱咐之意等。通过拓展使学生对于特别的用法、读音、意义等在比较区别中记得更牢，以后遇到也会联想相关义项，并从中选择运用。

二、以整体促局部，上下融会贯通

    目前，教师习惯把读懂等同于会翻译，以“字字落实，句句会译”作为读懂的标准。其实对大多数高中生来说，只需要达到基础性要求，对文章有初步理解就行，没必要都了解太深。所以教师可以要求学生每段只了解大意即可，对于段中影响理解或难懂的句子，可以根据整段的大意去仔细推敲，以整体促进局部理解。文章各段都服务于一个中心，之间联系紧密。因此每段大意了解之后，再上下联系，融会贯通，使全文成为一个整体，这样文章的大意也就知道了。上面的步骤可以根据学生的基础不同，有选择性、渐进性进行训练，不能一刀切。

例如学习《秋声赋》，可以让学生先理清每段的大意：第一段大致写作者夜晚听到的秋声；第二段写秋状的色、容、气、意，秋声的凄切，秋心的肃杀，秋实的悲伤；第三段作者由写秋转到对人生的感悟，感叹人生飘零；最后写户外虫声衬托作者悲凉心境。每段理解时可以再具体些。对于各段中影响理解或难懂的句子，如第二段“夫秋，刑官也”应让学生结合下文及注释理解作者是说秋像刑官一样是主管肃杀的，是它摧残各种事物。又如“奈何以非金石之质……亦何恨胡秋声”，这是本文的主旨句，作者想说明世事忧劳对人的伤害更甚于秋声对草木的摧残。学生理解时要结合前面作者对人事忧劳的感慨，通过本段整体意思促进本句理解。然后把各段内容贯穿起来，上下联系，就可以知道本文的大体内容是借写秋来表达对于人事沧桑、世事忧劳的感叹，但仍对人生持进取态度。只有这样学生才能对本文有一个从内容的情感的理解。

三、与文本对话，重视学生的个性化理解

文言文教学要有层次性、选择性，对于文言文的字词句、文意等内容的理解只是表面层次的。真正的理解赏析是要与文本进行对话，让学生和古人进行生命间的交谈，真正调动学生的知识、情感、思想，深入文本。

教师对学生的个性化理解应予以肯定和鼓励，不能抹杀。因为学生的个性化理解其实是学生与文本、作者进行生命间对话的独特感受，是对文本赏析赋予自己思想理解的结果。这是学生语文思维创造的闪光点，是培养语文创新的支撑点。我们埋怨学生没有文学思维、作文水平差、不会赏析，就是因为学生对于生活、文本缺乏对话和个性化的理解。

如学习《鸿门宴》，在学习文章字词句、大意之后，应让学生与文本对话，赏析本文人物形象，如刘邦、项羽、项伯、范增、张良等，了解他们的性格特点、思想缺陷与命运的关系，让学生畅所欲言，主流意见当然是对项羽的批判而赞扬刘邦有智谋，对于有学生对刘邦性格中奸诈一面的个人见解，对范增跟错人、站错队的谈论和对项伯表面仁义而实质吃里扒外的批判等都应予以肯定、鼓励，这些都是学生对文本的深层理解。只有让学生完全融入到文本中，真正理解文本所表现的思想、情感和价值取向，才能算是真正读懂了文章。

文言文的学习是一个循序渐进的过程，是从基础知识到人文精神、由表层的内涵的过程。教师应通过有步骤、有侧重的文言文训练，提高学生读懂文言文的能力，最终让学生读懂文章。